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quarta-feira, 30 de janeiro de 2013

SOCIEDADE, TRADIÇÃO, CULTURA E EDUCAÇÃO - A LINGUAGEM - contribuições do Prof. Rubem Barboza Filho

É comum hoje em dia quando falamos da escola, elencarmos problemas como: escolas em áreas de vulnerabilidade social, professores desestimulados, alunos desinteressados, violência na escola, público diverso e a necessidade de saber lidar com essa diversidade no ambiente escolar, resultados insatisfatórios no rendimento escolar, índices consideráveis de repetência, abandono escolar, entre outros. Diante desse ‘muro de lamentações’ ficam no ar os questionamentos: como a escola responde a esse mundo de diversidade (?), como a escola corresponde a sociedade atual (?), quais as palavras que poderíamos associar a escola que expressasse seu significado na nossa sociedade (?).
Segundo o Professor Rubem Barboza Filho (2012)¹ se fizermos essa pergunta sobre ‘o que a escola significa’, relacionada à sociedade francesa, poderemos associar palavras como: trabalho, aprender, refletir, comunicar, escutar – que nos traduz racionalidade, alinhada com o pensamento Republicano, com o governo. Assim podemos dizer que a escola francesa é a “expressão da tradição francesa republicana, ao princípio de que todos são iguais, numa escola que sabe o que quer, numa sociedade que tem clareza sobre esse querer, que tem tradição”.  Ainda segundo o autor, se direcionarmos essa mesma indagação aos norte-americanos, poderemos associar palavras como: esporte – treinar o corpo pra disputa sobre regras – na faculdade: argumentação, treinar pra melhor argumentar (típico de uma sociedade democrática). Podemos dizer que o que prevalece para os norte-americanos é o pragmatismo, onde materializam os valores e fundamentos da revolução americana, da guerra civil, onde a liberdade e igualdade se faz criando cidadãos responsáveis pela sua ação, sua tradição republicana. Percebemos com facilidade a perpetuação do ideário do herói americano, nos meios de comunicação em massa, como no cinema, na televisão, nos gibis e na própria escola.
Mas ao trazermos esse questionamento para a nossa sociedade brasileira, como responderíamos essa questão? Quais seriam nossas referências e quais palavras estariam associadas ao significado de nossa sociedade e de como a escola elabora essa significação no seu cotidiano? Considerando o nosso processo civilizatório, Barboza Filho (2008) destaca que o processo brasileiro foi fruto de miscigenação, foi de “baixo para cima” (contrário ao processo europeu que se deu e ainda o é, de cima para baixo). Compreendemos assim, ao analisarmos nossa história de colonização que a noção de império é diferente da noção de república, não havendo a intencionalidade no império de considerar todos iguais, com os mesmos direitos. A análise de nossa história é fundamental na tentativa de localizar as nossas significações e referências, mas é também nessa retrospectiva que nos deparamos com um cenário oscilante, onde o movimento parece ser sempre no sentido de iniciar um novo tempo, apagando o anterior, ou seja, desconsiderando o processo histórico de construção dessa nossa identidade, do que poderíamos chamar de ‘tradição brasileira’. Podemos dizer que no Brasil “nós destruímos todas as nossas identidades prévias – não temos passado – nós nos fizemos desgarrados das nossas culturas ancestrais”.
O precitado autor nos lembra que não temos no Brasil um discurso hegemônico, ele é ainda um grande mistério pra nós e isso acaba sendo custoso para a escola, o que não a imobiliza, pelo contrário, faz da escola um lugar fundamental e privilegiado de refletir sobre o lugar aonde ela está, localizar as suas referências com base nas referências daquela comunidade. Na nossa trajetória, não fomos um sociedade ordenada pela Coroa, por quem nos ‘governou’, no início da formação de nossas comunidades. Fomos uma sociedade que foi se fazendo, criando seus tipos, suas formas de sociabilidade, de expressão. E falando em expressões, importante referência pra compreender nossa tradição, são as expressões artísticas. Se considerarmos que Minas Gerais se fez essencialmente por mestiços, mesclando, no decorrer da história, escravos imponentes, que eram príncipes em suas tribos, com escravos trabalhadores que entendiam de mineração; portugueses pobres, que vieram atrás do ouro e intenção de fazer fortuna e voltar pra Portugal, com portugueses do norte de Portugal, já mais letrados – a expressão do barroco mineiro não fica limitada a expressão de uma arte, mas sim de uma forma de vida, visível nas cidades mineiras referência desse período.
Quando voltamos nosso olhar para Ouro Preto, por exemplo, não contemplamos um simples cidade com obras de arte, mas sim a própria obra de arte, o teatro de uma sociedade, ao mesmo tempo que é a expressão do que se quer ‘desenhar’ para uma sociedade. Barboza Filho nos lembra que na retórica de Aristóteles convencemos as pessoas pela imaginação e não pela razão, com a imaginação nós podemos mexer com as emoções, com os afetos das outras pessoas – o Barroco elege a capacidade de persuadir as pessoas como seu mote – teoria da verossimilhança – eu mexo com a alma do outro a partir de algo que já existe na mente da pessoa, levando essa referência para o seu imaginário. Persuasão, segundo Aristóteles, é a única forma de construir uma cidade, uma civilização. O Professor Rubem destaca que no Barroco as pessoas precisam se “fenomenizar”, ou seja, deixar claro o conceito na sua própria representação, não existindo o oculto, o que não é visualizado. Assim, o homem barroco é em si teatral e o mundo barroco é o mundo da arte – “não adianta o rei dizer que era rei, ele precisava criar uma ‘teoria barroca’ do rei”.
Mas como todas as nossas grandes disputas tinham as disputas de terra como base, o movimento da Primeira República, segundo o autor, foi a expressão as vontade da oligarquia rural, que vence a vontade do Imperador – “Dom Pedro não governou para os interesses das elites, dos latifundiários, da classe economicamente dominante”. Com a independência ocorreu uma ruptura com o movimento ocorrido em Ouro Preto, com o desenvolvimento de uma sociedade de ‘baixo para cima’. Prevaleceu a partir daí o ideário de um Estado progressista, que buscou se desenvolver a partir das referências européias. A tradição popular foi obscurecida pelo romantismo fantasioso, pois ao contrário do Barroco, o Romantismo trabalha com o inverossímil – é a fabulação das narrativas para a reconstrução arbitrária de uma tradição. Renegamos definitivamente o movimento ocorrido em Ouro Preto (que foi uma cidade com um enorme potencial democrático), surge Belo Horizonte que assume a vez de capital, e traz consigo a representação da razão.
Não ocorreu com o ideário romântico a pretensão de recriar a história do Brasil, mas ao eleger como base a natureza, o Romantismo brasileiro renega a fenomenização do que obrigatoriamente precisava ser experenciado visualmente no movimento barroco e ao fazer isso, renega a própria tradição cultural construída até ali. E vai buscar as referências no que existiu até mesmo antes de nós, a natureza e o índio integrado a ela. A arte romântica cria uma realidade que não é a expressão do real, onde prevalece o símbolo, onde a forma e o conteúdo se harmonizam, se encontram – “ele busca o real de nossos sentimentos”. A Nação passa a ser vista como uma comunidade imaginária e os países são subjetividades buscando sua própria interioridade. Mas se considerarmos que somos sentimentais, emocionais, podemos dizer que o romantismo faz parte da tradição brasileira. Mas em termos de referência, de significados, vale questionar a prevalência desse imaginário na história do Brasil e a forma como a escola lida com essas fantasias e com a prevalência desse imaginário.

A LINGUAGEM

Ao passearmos rapidamente por nossa história, provocando reflexões sobre nossa cultura e tradições e a construção de nossos ideários, significados e referências, temos a linguagem como representação de um povo, como a própria razão desse povo, pois a língua está presente em tudo, na palavra, nos gestos, nas ações, etc. Barboza Filho ressalta que a verdade sai do campo dogmático e vai para o campo da linguagem e que toda língua tem seus espaços de razões, sendo que quem cria a língua, um ‘jogo de linguagem’ é a experiência concreta da sociedade, de seu povo. Mas o autor também nos lembra que a língua não é só o território da liberdade, ela é também o território da tradição e precisamos conhecer e dominar a sua tradição para podermos realizar os diferentes jogos de linguagem. Essa compreensão é fundamental principalmente na escola, que se apropria da língua e de suas regras como se fosse dela, levando muitas vezes os alunos a pensarem que eles não sabem a própria língua. Se existe diversas possibilidades de ‘jogos de linguagem’, não podemos dizer que o aluno ‘fala errado’, na verdade ele está usando um determinado ‘jogo de linguagem’
Observando os conjuntos específicos de formas de vida que estão presentes na nossa linguagem, considerando a sociologia, podemos destacar três linguagens: a linguagem dos interesses, da razão e dos afetos. Na linguagem do interesse cada um de nós existe antes da sociedade, temos nossos direitos individuais que não nos podem ser negados (pensar, ir e vir, etc.), nessa vertente de linguagem a sociedade se organiza como um contrato entre indivíduos, estes criam a sociedade e o mecanismo que distribui justiça: o mercado, onde todos entram no ‘mercado’ com os mesmos direitos e deveres, esse ‘mercado’ é livre e racional – cada um persegue seu próprio ‘bem’. Ao Estado cabe a garantia da realização desses direitos, permitindo que cada indivíduo usufrua daquilo que elegeu como sendo o seu ‘bem’ – não é o Estado fazendo pelo indivíduo, mas dando condições pra ele fazer. Nesse tipo de linguagem está a prevalência do ideário norte-americano, a tradição da sua sociedade.
Na linguagem da razão, segundo Descartes, o homem existe depois da sociedade. Referenciando Kant quando afirma: “haja de tal maneira que sua idéia possa ser universal”, percebe-se que quem tem que ser preservada é a comunidade, o interesse social. Aqui encontramos o ideal francês.
Já para a linguagem dos afetos, o homem só existe nas suas ‘relações sociais’, buscando criar formas de relação que revelem e desenvolvam as nossas potências, nossas capacidades, chamado por Marx de “modos de produção”. Também como referência na defesa dessa linguagem, Aristóteles, São Thomas, as religiões.
Voltando para a questão escolar, percebemos que a escola precisa entender e harmonizar as tendências dessas três linguagens – “no processo pedagógico, as três linguagens precisam estar presentes”. Voltando a questão inicial, dos ‘problemas escolares’, com essa reflexão percebemos ainda que as amarras que prendem o fazer escolar, impedindo que ele se faça de forma mais produtiva para todos e menos sofrível, é a insistência em forçar modelos, ou linguagens que não correspondem ao que realmente somos. Como destaca Barboza Filho, tendemos a conceber a escola como a que doutrina, impositiva, de cima para baixo, definimos um modelo francês de escola, mas nossos alunos não são franceses, a escola tem que corresponder aos nossos próprios vínculos, caso contrário, a clientela continuará ficando alijada, longe da escola.

¹ BARBOZA Filho, Rubem. As Linguagens da Democracia. RBCS Vol. 23 n.o 67 junho/2008. [Semana Presencial no Curso de Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública – CAEd/UFJF. Julho de 2012.

segunda-feira, 3 de setembro de 2012

SOBRE O TEXTO “AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E CLIENTELA ESCOLAR” DE MAGDA SOARES

 Profª Claudia Conte[1]


Apresentado em 1978, pela Professora Magda Soares no Simpósio “A utilização da avaliação educacional para incrementar as oportunidades educacionais sociais”, o artigo “Avaliação Educacional e Clientela Escolar”, propõe uma análise crítica aos processos de avaliação educacional, descortinando o próprio processo em si, ou seja, na sua práxis, onde a autora chama a atenção para a utilização da avaliação educacional, muito mais como instrumento de controle do conhecimento e das hierarquias sociais, do que como fomento de oportunidades educacionais e sociais.
O texto, entre outros, integra o livro “Introdução à Psicologia Escolar” (Cap. 4, Parte I), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, organizado por Maria Helena Souza Patto, tendo sua primeira edição em 1981[2]. O livro, uma coletânea de textos na área da psicologia escolar, contribui de forma ampla na reflexão sobre desigualdades, escola pública, pobreza, relação entre professor e aluno, com textos que referenciam Bourdieur, numa análise de David Swartz; como também Paulo Freire na sua defesa da educação “libertadora” em contraponto com a educação “bancária” e demais autores. No transcurso de nossa história, calçamos nossas bases educacionais em ideários revolucionários, empunhando bandeiras da educação transformadora, da “educação como prática da liberdade” (Freire, 1993)[3].
No Brasil, agigantava-se, nas décadas de 70 e 80, um forte espírito para as grandes e providenciais reformas políticas, com destaque para o fim do governo militar e a chegada de Tancredo Neves à Presidência da República em 1985 – um presidente civil escolhido por voto indireto após um forte movimento social pelas “Diretas”. Três anos depois, em 1988, o Brasil publicava sua nova Constituição, garantindo amplos direitos humanos, embasados em princípios de igualdade, equidade, acesso aos bens e serviços, à educação e à saúde para todos.
Sobre o “controle do conhecimento”, Soares ressalta que a avaliação age em três abordagens: uma que define o que o aluno deve saber; a outra a abrangência desse saber, ou seja, até onde ele sabe e a outra, se o que ele sabe é da forma que deveria saber. Citando Bourdier Passeron (1975), a autora destaca que “a avaliação, na verdade, limita as oportunidades educacionais e sociais, na medida em que legitima determinada cultura em detrimento de outras e legitima determinada forma de relação com a cultura, em detrimento de outras formas”.
Quando fala sobre o “controle social”, a autora relaciona este com o próprio controle do conhecimento, uma vez que, a avaliação, ao determinar uma cultura em detrimento de outra, faz essas “escolhas” a partir do que é determinado pela cultura da classe dominante e a própria relação desta com a cultura. Assim, o que predomina segundo Soares, são as referências da classe dominante e a interpretação dessa parcela da população, das demais referências culturais da sociedade. Como num jogo de privilégios, o texto nos chama a atenção para o que está oculto na intencionalidade avaliativa, onde a relação do aluno, pertencente a camada dominante da sociedade, com o conhecimento que é aferido na avaliação é bem diferente da relação dos demais estudantes, pertencentes as classes populares. Para esses alunos, atrás de uma aparente avaliação de conhecimento, estão aprendizagens que extrapolam os muros escolares, existem antes, além e fora dela, por legitimação da própria desigualdade social, onde a minoria elege o que deveria ser para todos, mas que pela ordem e organização social, não é de livre acesso.
Ao destacar a expressão “oportunidades educacionais”, a autora transparece seu incômodo com o que considera um equívoco semântico e uma práxis distorcida que a expressão provoca no sistema educacional, sendo que para a mesma, o que ocorre realmente é a “aceitação da discriminação entre estudantes”. Essa discriminação legitimada estabeleceria o princípio da desigualdade entre os indivíduos e consequentemente a natural aceitação de uma desigualdade de resultados educacionais, que até mesmo isentaria a escola da responsabilidade quanto a esse fato.
E é explicando a justificativa da isenção de responsabilidade da escola nessas desigualdades, que o texto contribui com uma reflexão sobre os “dons inatos”, que justificaria a pretensa desigualdade de resultados educacionais pela “natural” desigualdade na capacidade intelectual dos indivíduos. Referenciando Young (1958), Soares destaca que para o autor “a capacidade intelectual, associada ao esforço definiria o mérito e esse seria o único critério de determinação do sucesso ou fracasso educacionais”. Em relação a meritocracia e ideologia do dom, o texto demonstra uma estreita relação onde, de certa forma, são ideologias que se retroalimentam. Essa idéia esta explicita na afirmação de Karier (1974), citado pela autora: “na utopia de uma sociedade aberta à meritocracia, todos irão receber seus prêmios apenas com base nos seus verdadeiros talentos naturais”. Esse enfoque fundamentalmente psicológico, que atrela o mérito escolar ao talento individual, ou seja, ao que cada aluno conquista com seus dons, contrapõe a idéia das ciências sociais que relacionam as capacidades intelectuais às condições de vida. São idéias opostas. Uma justificando a ascensão social pelo talento e a outra, relacionando a dificuldade de acesso à pré-condição desfavorável desse sujeito na sociedade, que acaba por fadar o sujeito a um subdesenvolvimento educacional pela limitação de um currículo reduzido, justificado pelo discurso da “educação para as diferenças individuais”.
Percebemos com esse texto, que podemos até de certa forma, considerar inovador para a época em que foi à público, a visão crítica da autora ao que ela insistentemente ressalta como dissimulação da verdadeira intencionalidade no controle social hierárquico, ou ainda do que é “mascarado” nos processos de avaliação, onde os sistemas educacionais implicitamente exercem o controle do conhecimento. Numa fala muito direta e que chega a soar como “palavra de ordem” das bandeiras libertárias da educação – típica do momento político da época – Magda Soares parece enxergar adiante no nosso processo educacional e o alerta aqui destacado de forma tão veemente, ecoa em nossos ouvidos como um alerta ao que hoje vivenciamos na educação. No nosso atual momento, onde a avaliação, mais do que nunca, é alvo e palco de tantas políticas educacionais, pensar na “intencionalidade” das avaliações e nos “controles”, sejam estes, camuflados ou explícitos, é fundamental para uma dinâmica que se pretende desenvolver qualitativamente.
A forte conotação política e visível insatisfação e desconforto com a realidade vivenciada, externada pela crítica ao sistema educacional como instrumento de manipulação da classe dominante, é percebida claramente no texto como: “a desigualdade de resultados é aceita como natural e por ela não se responsabiliza a escola; o fato de igualar as oportunidades isenta de responder pela desigualdade de trabalho”. Citando Charlot (1977), na afirmativa de “que a escola reduz o social ao individual e isola a educação das realidades econômicas e sociais que a condicionam a fim de camuflar seu papel no jogo das desigualdades sociais”, Soares não sussurra suas idéias, ela parece ‘gritar’ com sua ‘fala’ o cuidado que precisamos ter na nossa práxis e na nossa busca de referências, alertando-nos que a avaliação é um fácil e “grande instrumento” de “dissimulação, camuflagem e mistificação”.
Na corrente dos ‘novos tempos’, foi também no final da década de 80 que inauguramos a rotina de avaliação educacional no Brasil, anunciando as políticas de responsabilização. O prenúncio da Professora Magda Soares nos sinaliza aos cuidados com a prevalência da meritocracia e da dicotomia entre a intencionalidade e a realidade, como também, o cuidado com o que privilegiamos no currículo, o que é real, oculto ou idealizado.


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REFERÊNCIAS

BROOKE, Nigel. Marcos Históricos na reforma da educação. 1. ed. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2012.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993.

PATTO, Maria Helena Souza [org.]. Introdução à psicologia escolar. 3. Ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. Cap. 4, Parte I, p. 51-59: SOARES, Magda Becker. Avaliação educacional e clientela escolar. Disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=krd6zhqih88C&pg=PA51&hl=pt-BR&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=true> Acesso em 17 ago 2012.


[1] A Profª Claudia Conte dos Anjos Lacerda é Pedagoga, com Especialização em Educação Inclusiva e Mestranda Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, pelo CAEd/UFJF. Atua como Supervisora Escolar na Rede Municipal de Leopoldina e Professora de Educação Básica na Rede Estadual de Minas Gerais.

[2] Em 1981 o livro foi editado pela T.A. Queiroz Editor, sendo reeditado, já em 1997 (3. ed.), pela Casa do Psicólogo Livraria e Editora, São Paulo.

[3] A primeira edição do livro de Paulo Freire, Educação como Prática da Liberdade, foi em 1967, tendo ele escrito o livro em seu período de exílio. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993.

quinta-feira, 10 de maio de 2012

DIVERSIFICANDO O LETRAMENTO E OS SUPORTES TEXTUAIS NO COTIDIANO ESCOLAR – A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA SALA DE AULA *

Há uma questão desafiadora hoje em nossas escolas: a apropriação por parte dos professores de metodologias e dinâmicas diversificadas no processo de aprendizagem dos alunos. Algumas vozes chegam a apregoar que, mediante a ascensão tecnológica do nosso tempo, estamos no século XXI, mas a escola continua no século passado, e alguns mais pessimistas dizem que não saímos da Idade Média. Exageros a parte, não podemos negar que muito ainda temos a avançar no cotidiano escolar para que possamos realmente desenvolver aprendizagens significativas com nossos alunos, que realmente promovam o tão almejado ‘acesso’ a todos, sem distinção, ou seja, que na construção dos saberes, os alunos desenvolvam os vários letramentos que vão abrir-lhes as portas para o mundo.

E é a partir desta questão desafiadora que o Grupo de Trabalho 7 (GT7), do “I Fórum Nacional de Pesquisadores em Arte Sequencial”, em Leopoldina, MG, propõe discutir as metodologias e práticas escolares para o desenvolvimento da aprendizagem, através do uso de quadrinhos, cinema e outras narrativas seqüenciais no cotidianos escolar e na expansão deste para outros ambientes de formação. Proponho então, entendermos a relevância do trabalho na sala de aula com Histórias em Quadrinhos.

Segundo CAGLIARI (1994)¹ , “há um constante movimento entre o sistema ideográfico e o fonográfico, na medida que aumenta a relação fonográfica diminui a relação icônica, e vice-versa”, o que não quer dizer necessariamente que trabalhar com o sistema ideográfico desprivilegia o sistema fonográfico, mas sim, que ambos se complementam e estão presentes no nosso dia a dia. Evoluímos de um sistema baseado nos significados, exclusivamente ideográfico, pictórico, correlacionado com a cultura local e que independia da língua, para um sistema baseado no significante, que pela histórica variação linguística, levou o sistema ideográfico ao alfabético, dependente dos elementos sonoros de uma língua, da ordenação linear da escrita, levando a combinação de ícones como uma escrita motivada foneticamente, ou seja, os sons de uma língua levam a um sistema de escrita. Mas por outro lado, Cagliari nos lembra ainda que variações sócio-linguísticas puxam o sistema alfabético p/ o ideográfico, sejam pelos dialetos, pelas diferentes formas de emissão fonética, ou pelos sotaques. É fato que no nosso cotidiano, convivemos constantemente com sinais, como os sinais de trânsito, com logotipos e ícones diversos, ao mesmo tempo que, para nossa devida autonomia, somos dependentes da apropriação de nosso sistema de escrita.

Falando dessa relação cotidiana e indispensável entre sistemas ideográficos e fonográficos, é importante considerar a comunicação humana através da imagem gráfica, justificando o grande sucesso das histórias em quadrinhos, representando hoje, segundo Barbosa (2006)², “no mundo inteiro, um meio de comunicação de massa de grande penetração popular”. Fazendo referência as paredes das cavernas do homem primitivo, usadas como murais comunicando “caçadas bem sucedidas, a informação da existência de animais selvagens em uma região específica, a indicação de seu paradeiro, etc.”, os autores destacam:

"De certa forma, pode-se dizer que as histórias em quadrinhos vão ao encontro das necessidades do ser humano, na medida em que utilizam fartamente um elemento de comunicação que esteve presente na história da humanidade desde os primórdios: a linguagem gráfica".

Se trouxemos da nossa própria origem a forte presença da imagem na nossa comunicação, não desmerecendo com isso o sistema fonográfico, trabalhar com quadrinhos na alfabetização e letramento, por exemplo, é sim um recurso possível e porque não dizer indispensável. Equivocadamente a escola vem privilegiando, quase que exclusivamente, a escrita do alfabeto fonético, em detrimento da imagem após a Educação Infantil. É como se existisse uma concepção que a criança tem que desenhar mais na Educação Infantil e a partir do momento que ela se apropria do sistema de escrita, o desenho já não é tão necessário. Considerando os educadores essa interpretação, as crianças vão desenhando cada vez menos, deixando latentes suas habilidades, estagnando seu ‘traço’ exatamente na fase em que elas deixaram de desenhar, ou seja, crescemos, mas nosso desenho ficou no tempo, na fase infantil.

Talvez pela própria velocidade da vida hoje em dia, pela intensidade com que vivemos nosso tempo, pela própria globalização que rompe as fronteiras e nos coloca “acessando” o mundo em tempo real, a necessidade de nos comunicarmos cada vez mais de forma ágil, resgata a vivência do sistema ideográfico, da imagem, dos símbolos. As Histórias em Quadrinhos são então, opção pertinente para o trabalho pedagógico, aliando imagem e escrita fonográfica, abrindo para possibilidades outras de letramentos, rompendo barreiras sociais, culturais, étnicas, de gênero, de idade, etc. Os HQs abrem para a diversidade, rompem fronteiras, derrubam muros, e ampliam nossas possibilidades de ler e escrever o mundo.

* Claudia Conte dos Anjos Lacerda
Pedagoga, com Especialização em Educação Inclusiva e
Mestranda em Gestão e Avaliação da Educação Pública
CAEd/UFJF
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[1] CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione. 1994. cap. 3. p. 114-117
[2] BARBOSA, Alexandre. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula/Alexandre Barbosa, Paulo Ramos, Túlio Vilela: Angela Rama, Waldomiro Vergueiro, (orgs.) 3ed. São Paulo: Contexto, 2006. (Coleção: Como usar na sala de aula).